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II. REFLEXIONES SOBRE EL MODELO XOCHIMILCO Y SU OPERACIÓN
Cuando la UAM-Xochimilco está cerca de conmemorar su duodécimo aniversario de fundación, puede decirse que el modelo propio de nuestra Unidad ha consolidado una serie de elementos, pero también muestra todavía insuficiencias, ámbitos de confusión y aspectos ambiguos o que se interpretan de manera variada y aún contradictoria.
Con la ayuda de algunos profesores, muy destacadamente de Walter Beller, me propongo poner a consideración de la comunidad universitaria de Xochimilco una serie de reflexiones que puedan aportar elementos para la evaluación que está planteándose en el Consejo Académico, al concluir mi período de cuatro años en la rectoría de nuestro plantel.
La reflexión sobre el proyecto educativo que fue muy intensa en los primeros años de la Unidad, ha venido reduciendo considerablemente su intensidad y los documentos que revelan la preocupación teórica por el modelo. También esto es natural en cierta medida. No puede mantenerse el mismo ritmo de planteamientos teóricos generales del tiempo fundacional. Hay exigencias de desarrollo curricular, de prácticas docentes, de actualización de planes y programas de estudio que quitan el acento a la reflexión teórica sobre el proyecto modular de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, la investigación que no está vinculada con la docencia ni con el modelo, han venido jalando la atención de muchos miembros valiosos del personal académico. Esta investigación que tiene en ocasiones un gran ingrediente de innovación, que impulsa el trabajo multidisciplinario, queda a veces lejos de las tareas de docencia. También hay que aceptar que un número considerable de proyectos de investigación se hacen en términos tradicionales y, si bien, consiguen una buena calidad en sus resultados unidisciplinarios, tienen poco que ver con el trabajo modular y no impulsan equipos multidisciplinarios.
El modelo de Unidad Xochimilco, se ha definido fundamentalmente por la docencia. Un observador externo y los docentes nuevos que se incorporan, se topan inmediatamente con una terminología desconocida. Algunas de las expresiones más frecuentes son, además del propio “sistema modular”, “objeto de transformación”, “práctica profesional alternativa”, “problema eje”, “práctica profesional emergente”, “actividades extramurales” y otras.
Un buen número de nuestros docentes y estudiantes aprenden ese lenguaje, o más bien dicho esas expresiones, pero no necesariamente obtienen una concepción global que les dé sentido. Puede decirse que hay distintas concepciones del modelo, o bien, diversos son los acentos interpretativos del sistema. Lo anterior entraña que aunque usen por todos expresiones como las referidas, no se insertan en una misma concepción y mucho menos se aplican con el mismo significado en las práctica docentes. Esto varía de división a división, de departamento a departamento y de carrera a carrera.
Al proyecto educativo le faltan desarrollos y explicitaciones importantes. Se tiene claridad sobre cuestiones de principios generales: el estudiante debe ser sujeto de su propia formación y se buscará que obtenga una conciencia crítica de la sociedad y de la ciencia. Pero los modos de alcanzar esas metas o de cumplir con esos principios está por lo menos disparejamente desarrollada en las carreras y en un buen número de módulos.
Es cierto que resultaría ingenuo pensar que todos los miembros de la comunidad universitaria deben tener el mismo grado de penetración epistemológica. Ni siquiera se puede aspirar a que el personal académico tenga un nivel semejante de la teoría del conocimiento que se encuentra por detrás del modelo Xochimilco. Sin embargo, si podría pensarse que hay ciertas bases fundamentales de ese tipo que debieran estar al alcance de un núcleo amplio de la comunidad universitaria. Se debería garantizar que una proporción creciente de los docentes conozcan y alcancen un nivel de profundidad en el conocimiento de los supuestos teóricos del modelo.
Pero lo que parece indispensable, es que se lleve a cabo una explicitación pedagógica del modelo, que no existe hecha en forma completa en ningún documento. Es cierto que existen un buen número de textos que tocan diversos aspectos de la problemática teórica y pedagógica de Xochimilco. El grupo de investigaciones educativas que se encuentra en la Coordinación de Asesoría y Desarrollo Académico (CADA), ha preparado una antología de los principales documentos que se encuentran por cientos en nuestro Archivo Histórico (Jorge Galeano y Dolores Martínez. Documentos para la discusión del Modelo Xochimilco, en preparación para su publicación). Tal vez se pueda partir de esa antología para preparar un documento pedagógico sobre el modelo Xochimilco que debería ser revisado y autorizado por el Consejo Académico.
Definición del Modelo y Estructura Orgánica
El mayor número de definiciones sobre el modelo, parten de la docencia y se centran en ella. Tal vez la premura con la que tuvo que arrancarse el proyecto de la UAM- que fue todavía más urgida en Xochimilco-, no permitió que un elemento fundamental de la tarea universitaria como es la investigación, fuera contemplada con amplitud, definido su papel en el conjunto del modelo académico y establecidas las relaciones de la investigación y la docencia.
Por otra parte, también hay que tener en cuenta que la estructura orgánica de la UAM estaba dada y el modelo propuesto en el documento Xochimilco, no pudo ser tomado en cuenta adecuadamente. Se insertó en el modelo orgánico no previsto por quienes diseñaron el modelo. Lo que puede decirse sin duda es que el modelo Xochimilco no contó con una estructura orgánica diseñada para él, sino una más amplia, que si bien le daba cabida, no tenía previsiones para el desarrollo del mismo.
Dentro de la previsiones orgánicas que requería el modelo Xochimilco, está la relacionada con la docencia y la investigación y que a un nivel general para propósitos de promoción, seguimiento y desarrollo del propio modelo, debería contar con una instancia centralizada. La docencia y la investigación se confió a las divisiones y a los departamentos, lo cual indujo una tendencia a la dispersión. Cada división académica diseñó y opera, con supuestos no siempre iguales las carreras, los posgrados y los módulos que lasaintegran. Esto ha llevado a que se hable de que no hay un modelo único, sino varios. Y no es que todos los supuestos de los planes de estudio debieran ser idénticos, pero parece claro que hay cuestiones teóricas y pedagógicas que tendrían que ser comunes. Y la vigilancia de estos denominadores comunes que darían cuenta del modelo en su conjunto deberían estar en una instancia centralizada, que evaluará su concretización e hiciera un seguimiento de su operación.
Esta instancia no está completamente impedida. El Reglamento Orgánico de la institución permite, mediante una interpretación, que dicha instancia se establezca. Pero el propio Reglamento Orgánico, que se elabora seis años después de la fundación de la UAM, induce una serie de tendencias a la segmentación y a la compartí mentalización que será difícil superar. La instancia para una vigilancia general del modelo debiera ser el Consejo Académico, después de haber aprobado un documento pedagógico normativo. También puede encargarse del seguimiento de resultados a la junta de Coordinación que integran el rector, el secretario y los directores de división que en Xochimilco se conoce como CPU, apoyándose en la coordinación de Asesoría y Desarrollo Académico (CADA).
Revisando el Reglamento orgánico, he encontrado que esa instancia para desarrollar los propósitos previstos, puede fundamentarse en la facultad del rector de la Unidad que le autoriza para “promover reuniones de coordinación e integrar comisiones para el funcionamiento coherente de las actividades de la Unidad”. (art.47, fracción III). Se complementaria con la facultad del propio rector para “proporcionar apoyo a las actividades académicas de las divisiones.” (art. 47, fracción VII). Y se afianzaría con la facultad de los directores de división para “apoyar el cumplimiento de los planes y programas docentes de la división” (art.52, fracción II).
Pero todo lo anterior carecería de un elemento de cohesión, si el Consejo Académico no prepara y aprueba un documento pedagógico normativo sobre el modelo. Este documento pedagógico-normativo sobre el modelo. Este documento tendría su fundamento igual en la fracción IV del artículo 30 del Reglamento Orgánico, que le permite a ese órgano colegiado “establecer las particularidades de la organización académica de la Unidad, aprobada por el Colegio Académico y acordes con la Ley Orgánica”. Ese documento pedagógico-normativo, serviría de referente y de justificación para que el CPU pudiera conducir y desarrollar un seguimiento del conjunto de las actividades académicas de la Unidad. De otra manera, dicha conducción estaría sujeta a los acuerdos a que fuera llegando el CPU, sin el grado de legitimidad que le daría la intervención del Consejo Académico. Esto último también garantizaría que fuera el Consejo Académico el que revisaría dicho documento y la evaluación de la operación de la Unidad universitaria de acuerdo con su modelo.
Ese documento podría propiciar instancias generales de integración de la Unidad universitaria a través de: actividades de formación del personal académico un programa universitario de investigación educativa apoyos para el diseño currícular y estudios teóricos para la profundización de los aspectos teóricos del modelo.
Superación del Proceso Tradicional de Enseñanza
Una propuesta fundamental del proyecto Xochimilco, fue la superación del proceso tradicional de enseñanza. En virtud del que éste supone que el aprendizaje es impuesto “desde afuera” al estudiante, éste tiene que aprenderse los contenidos educativos que le enseñanza sus profesores y sus textos, sin saber como darles su contexto histórico y social, sin saber de las condiciones de las cuales fueron producidos esos conocimientos. La enseñanza tradicional tampoco muestra la solución de qué problemas o la obtención de qué metas fueron desarrollados los conocimientos. Por otra parte, esa didáctica tradicional aplica el principio de que la repetición es la madre del aprendizaje. Así, se intenta que los razonamientos sean formulados siempre del mismo modo: que las ilustraciones y los ejemplos sean semejantes; que los acontecimientos sean evocados en la misma sucesión. No es sorprendente que de tal enseñanza egresen individuos con hábitos intelectuales rígidos y dogmáticos. Los estudios de psicopedagogía han probado que algunas ideas quedan indisolublemente ligadas a determinada formulación o contexto accidental, al punto de no poder ser reproducidas o reconocidas sino bajo la forma y las condiciones en que se recibió.
El proyecto académico de Xochimilco busca trascender ese tipo de enseñanza y promover uno más creativo y relativizados de los conocimientos científicos. Nuestro proyecto pretende integrar elementos que se aprenden tradicionalmente en forma aislada, inducir la captación de las Inter.-relaciones entre los respectivos componentes. En la enseñanza tradicional es frecuente que un estudiante pueda almacenar una enorme información acerca de detalles de acontecimientos o fenómenos, al mimo tiempo que se muestra incapaz de dar cuenta de las interconexiones de tales hechos.
Lo anterior es reforzado en la enseñanza tradicional con un sistema organizado en asignaturas disciplinarias o de partes de una disciplina, cuyo supuesto es que al conocimiento existe y se aprende en forma compartimentalizadas.
La UAM-Xochimilco ha decidido colocarse en el polo opuesto a la enseñanza tradicional. Se propone que los alumnos adquieran sus conocimientos y consoliden su aprendizaje en relación directa con su grado de actividad y participación. Hemos visto en estos años que su interés crece en la medida en que ellos mismos pueden resolver un conjunto de problemas con la guía del docente y mediante una indagación personal y de grupo.
En la operación de nuestro modelo se han patentizado que el interés del educando crece cuando puede manejar datos concretos e interactuar con sus compañeros acudiendo al análisis de aspectos significativos de la realidad, en vez de tener que representárselos mentalmente como único recurso adicional a las clases y los textos.
Varias preocupaciones importantes han surgido en la operación del modelo. Una de ellas es la compartí mentalización de los módulos, que se convierten en la práctica en un conjunto de disciplinas o materias y cada docente ofrece una parte del módulo. Esta tendencia elimina la visión de los problemas y vuelve a un proceso de enseñanza por materias, bajo la cobertura de los módulos. También se pierde con esta compartí mentalización la posibilidad de ínter actuación global que el grupo de educandos tiene cuando un módulo se opera adecuadamente y con un solo docente que tiene el seguimiento de todo el trabajo de los alumnos.
Me parece importante señalar aquellas formas en las que se puede estar regresando a una forma tradicional de enseñanza aprendizaje que tratamos de superar.
En términos más generales, es importante destacar que el modelo de la UAM-Xochimilco ha invocado tanto a la epistemología genética como otras epistemologías, tal es el caso de aquellas que postulan una ruptura o corte epistemológico entre las concepciones no científicas y las científicas. Sin embargo, las líneas más generales en las que se pretende sustentar nuestro modelo educativo son básicamente coincidentes con una didáctica operatoria. Ello al menos en los fundamentos de nuestro modelo.
En la práctica, por el contrario, se presentan múltiples dificultades. Por una parte, la mayoría de los módulos que se imparten en licenciatura y en posgrados no parecen haber sido hechos siguiendo los mismos planteamientos didácticos, ni tampoco se advierte que se apoyen cabalmente en una didáctica operatoria.
Por otra parte, se observa en los últimos años la tendencia a adecuar los procedimientos didácticos a los contenidos específicos de cada módulo, lo que implica que los procedimientos y la planeación de la enseñanza han venido quedando subordinados a los contenidos. En ambos casos se hace patente la certeza de una pérdida de la perspectiva global, con el consiguiente riesgo de retroceder imperceptiblemente a las formas de la didáctica tradicional. El hecho de que se trabaje con un módulo no garantiza que el proceso de enseñanza y aprendizaje se realice conforme a una didáctica activa y operatoria.
Pese a estas discrepancias entre la teoría y la práctica de nuestro modelo educativo, es un hecho que éste no puede dejar de lado el planteamiento de que el estudiante tiene que realizar su propio aprendizaje. Ello significa que, en lugar de querer dirigir directamente el proceso formativo del alumno, nuestro modelo didáctico sostiene que es preciso dejar una gran libertad al estudiante para que desarrolle su pensamiento. Hay quien dice que tales consideraciones conducen al caos, pues preferirían un tipo de enseñanza en el que todo es seguridad y certidumbre, apoyándose siempre en la convicción de los caminos una y mil veces recorridos. Quienes así piensan no reparan en que la producción científica verdadera no surge de semejantes condiciones, sino de cuestionar las respuestas precedentes de la controversia más que de la convergencia. Por eso, una educación que pretende afianzarse en los derroteros de la producción científica no puede buscar el camino garantizado de las respuestas prefabricadas.
En nuestro modelo el estudiante se debe formar asimismo en la misma medida en que adquieren nociones, conceptos y técnicas por medio de su acción y esfuerzos personales. Se ha dado en llamar “investigación formativa” a la parte central de esa faena. Esto es, la “investigación” como recurso didáctico; el aprendizaje por descubrimiento, en oposición al aprendizaje por repetición. Complementado lo anterior por el trabajo en el aula, que también tiende a favorecer el mismo objetivo educacional. En lugar de las clases tradicionales, organizadas por cátedras, el sistema modular se vale de una especie de procedimiento mayéutico, que consiste en un diálogo dirigido por preguntas que se propone conducir al educando por el camino del cuestionamiento de sus concepciones precedentes.
El modelo didáctico de la UAM-Xochimilco utiliza la “investigación formativa” como recurso fundamental, porque es un hecho que nuestros egresados enfrentan una realidad social cuyo sístole y dístole es el cambio científico y tecnológico. En tales condiciones, el acervo intelectual de nuestros egresados no valdrá tanto por su contenido cuanto por su capacidad para afrontar situaciones nuevas, y por cuanto sean hábiles para mantenerse actualizados. Estas capacidades no surgen de una didáctica tradicional. Pueden ser la natural prolongación de una didáctica que pone el énfasis o en la participación, el empeño y la energía del sujeto artífice de su propia formación (10).
(10)Cfr. Luis F. Bojalil et. Al. Bases para la elaboración de una política de investigación científica en la UAM-Xochimilco.
Aunque no se puede decir que el modelo Xochimilco sea algo acabado, se puede advertir que existe en él un trasfondo epistemológico, que no siempre es explícito ni siempre es tomado en cuenta en el momento de elaborar los planes curriculares. Hay en él la mira de formular una didáctica de tipo operacional, pese a que este afán ha venido perdiendo el empuje de los primeros años de funcionamiento y, en consecuencia, ha dejado un vacío que puede ser invadido por los esquemas de la didáctica tradicional. En él subsiste la estrategia educativa de la formación por descubrimiento, que si bien es la más idónea para estimular la creatividad y capacidad resolutiva de nuestros graduados, presenta varios problemas. Verbigracia: no está definido cómo se correlaciona la investigación científica sensustricto con la “investigación” formativa, pues aquella se propone el avance del conocimiento en términos sociales y culturales, y está sólo remite al progreso individual del estudiante; mientras que la investigación científica o “generativa” tienen ritmos y tiempos que están determinados fundamentalmente por factores derivados del objeto de estudio, y la “investigación” de los estudiantes se limita a trabajos trimestrales, por lo general sin continuidad unos con otros, sin controles de constrastación y sin los apoyos conceptuales debidos.
En términos generales, el modelo didáctico de la UAM Xochimilco atraviesa por un momento difícil que se manifiesta en dos frentes: uno en la teoría misma del modelo y otro en su interacción con las instituciones sociales. En cuanto a sus fundamentos, hay que aceptar que muchos de los conceptos y las nociones que se manejan son borrosos, imprecisos y ambiguos. Este hecho de por si no es bueno ni malo. Las ciencias –y no sólo las sociales- desarrollan su función de conocimiento en etapas iniciales sin que exista claridad y exactitud en los conceptos que maneja; pero posteriores avances habrán de exigir esclarecimientos pertinentes. En la UAM-Xochimilco se ha llegado a un momento en el que es necesario reanimar la conciencia crítica y autocrítica y replantear asuntos de la realidad cotidiana y que no fueron previstos por el Documento Xochimilco ni por ningún otro texto posterior; hay que asumir que las exigencias didácticas de las tres divisiones son distintas, de suerte que se presentan especificidades que no sólo deben ser reconocidas sino asumidas en los planteamientos globales. Es preciso también volver la mirada al pasado para poder reconstruir la situación actual. Entender que ha habido evolución en las ideas primordiales (11) que buscar la explicación de tales cambios, tratando de desentrañar los factores que realmente transforman nuestra perspectiva educacional.
EL TRONCO INTERDIVISIONAL
En Xochimilco, la entrad del Modelo para los estudiantes y para un número significativo de docentes, es el primer trimestre, conocido como Tronco Interdivisional. La aprobación de esta instancia no figura en el documento Xochimilco, sino que fue un acuerdo posterior en la elaboración de los planes modulares de estudio, el caso es que el Colegio Académico, al aprobar los planes de estudio, autorizó que todos los alumnos de licenciatura de la Unidad cursaran el primer módulo que se denomina Conocimiento y Sociedad.
El Consejo Académico decidió que la operación del TID debería quedar a cargo de la Rectoría de la Unidad, quien nombra al Coordinador de ese tramo curricular y provee de apoyos administrativos para su funcionamiento.
Esta solución no parece totalmente adecuada, si se tienen en cuenta los siguientes elementos:
1. La Rectoría de la unidad no tiene personal académico a su cargo, sino que éste depende de los departamentos.
2. El Coordinador del TID tiene que desarrollar permanentemente una negociación con los jefes de Departamento para que designe al personal que atenderá el módulo conocimiento y sociedad.
3. El personal académico destinado al TID es muy dispar en cuanto a sus niveles, proviene de profesiones o disciplinas muy distintas y tiene un conocimiento muy diferente del modelo (CAD es la División que menos participa en el TID).
4. La operación de los planes de estudio desde la perspectiva de un buen número de docentes que se ocupan de tramos posteriores tiende a menospreciar la significación de TID. No es algo que tiene sentido igual para todos. Hay expectativas distintas respecto del TID en cada carrera y en cada División.
5. Se han diseñado módulos –porque han sido varios- con un contenido espitemológico y teórico muy ambicioso, para estudiantes que vienen saliendo de la preparatoria. Los contenidos del módulo no parecen tener en cuenta un principio básico de dosificación pedagógica, por un lado y, por otro, se abren a desarrollar un tipo de actividades muy variado.