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II. DOCENCIA
Tronco interdivisional
Un espacio académico que tuvo la mayor importancia durante el año pasado es el tronco interdivisional.
A pesar de ser únicamente un módulo de cada carrera cobró importancia porque es la puerta de acceso a la Universidad, la introducción de los alumnos a una nueva forma de llevar el proceso de enseñanza-aprendizaje, y la iniciación de las nuevas generaciones en el sistema modular.
Por otro lado, constituye la puesta a prueba de muchos de los conceptos que han sido pilares fundamentales del modelo y requieren discusión, análisis y revalidación consciente más allá de la repetición.
En suma, el tronco interdivisional es el espacio donde se presentan muchas de las contradicciones y conflictos que vive la Universidad y que debemos encarar con madurez y profundidad para ir tomando conjuntamente las decisiones que afirmen lo que demuestre ser válido y cambien o eliminen lo que resulte inviable en la práctica.
En la primera posibilidad de enfoque interdisciplinario, y sin pretender que en el tronco haya realmente trabajo interdisciplinario, hay la intención de entender, al menos, los conceptos fundamentales de lo que puede ser la actividad interdisciplinaria, la importancia que reviste el reconocimiento y respeto a otras explicaciones de un mismo fenómeno, a otras técnicas y conocimientos para aproximarse a la solución de problemas que coinciden en tiempo y espacio.
Parece importante que los alumnos empiecen a entender esto desde su primera etapa de formación universitaria, lo que implica analizar las cosas desde el punto de vista científico, conocer los rudimentos de la investigación y enfrentar también situaciones reales, de detección específica en el campo de problemas sociales que les permita cuestionarse el por qué de la necesidad del trabajo científico y de la formación profesional para desarrollarlo.
Estas consideraciones, que cifran los objetivos básicos del tronco interdivisional, fueron puestas a prueba en un trabajo previo de evaluación de lo que se vino haciendo.
Hicimos una reestructuración del tronco en un espacio de discusión amplio efectuado en los primeros meses del año. Desgraciadamente hubo una participación muy baja, pero suficientemente para redefinir al tronco y reestructurar el módulo, y con esta base fue aplicado en dos instancias consecutivas.
Tenemos la certeza de que esa redefinición del módulo no ha sido totalmente exitosa y que tal vez no sea la mejor forma de entenderlo, pero la experiencia significó un avance e inauguró una práctica fundamental al involucrar a los cuerpos colegiados en la problemática del tronco interdivisional, que se había convertido en un espacio ajeno a las divisiones, coordinado directamente por la Rectoría de la Unidad, sin control ni conducción académica de los departamentos.
Este hecho era inadmisible desde el punto de vista académico y desde el administrativo, preocupante, considerando que en los trimestres de primavera otoño, en el TID se concentra el mayor número de profesores, alumnos y grupos en torno a una sola unidad de enseñanza aprendizaje, situación que reclama una atención particular en materia de control presupuestal, así como en la preparación y disponibilidad de personal.
El hecho mismo de que este intento de reestructuración y sus primeras experiencias estén siendo discutidos en los consejos de División y que sean éstos quienes analicen y sancionen esta problemática en primera instancia para consolidarla después en el Consejo Académico es un paso muy importante que debemos completar.
No hay aún sanciones de los consejos de División pero hay discusión y avances en el trabajo. Es preciso que este primer esfuerzo no se pierda; que se ajuste, revise, perfeccione y evalúe con todo el rigor, para que sea un paso más en el ejercicio del próximo año, y que dentro del panorama general de redefinición del modelo de enseñanza modular vaya tomando su dimensión verdadera y concreta.
Por razones evidentes, este proceso general se debe vincular con los troncos divisionales y con los troncos de carrera para estructurar en forma integral las carreras profesionales que se han venido seccionando en tres bloques y que tienden a convertirse en espacios independientes sin la continuidad indispensable.
Troncos divisionales
La problemática de los troncos divisionales es muy semejante, tal vez menos generalizada porque es un campo más restringido, pero igualmente delicado: tienden a separarse de la carrera y a convertirse en espacios aislados, independientes, con dinámica propia.
Hay dos posiciones que es preciso tomar en cuenta en la concepción de los troncos divisionales. Una tiende a incluir conocimientos generales, universales, que sean una base sólida para los conocimientos especializados; la otra considera la necesidad de incluir desde los troncos más información y conocimientos especializados, introductorios a los contenidos de carrera. Según esta posición, si no se imparten entonces, los troncos son tiempo perdido porque los alumnos no aprenden nada concreto en el primer año y así la duración de las carreras se restringe a sólo tres años, lo que obliga a comprimir los conocimientos que originalmente se pensaban distribuir en cuatro años.
En la controversia entre especialización e integración multidisciplinaria. Entre estas dos posiciones no hay homogeneidad. Hay carreras, e inclusive divisiones donde se acentúa una tendencia.
En el fondo de esta controversia aparecen dos posiciones que se dan en la Universidad con concepciones pedagógicas claramente opuestas. Una afirma que no puede haber trabajo científico ni avance en el conocimiento si no hay una base teórica previa y un conocimiento anterior a la posibilidad de aplicarlo. Y la opuesta, que plantea en su inicio el contacto con los problemas reales y que después busca el conocimiento.
Es una situación difícil de deslindar. En los dos casos se trata de un proceso circular que va de la teoría a la práctica y viceversa. Es una cadena que inclusive no empieza en la universidad. Quienes se inscriben aquí de alguna forma tienen un conocimiento previo y una experiencia práctica, de lo que se trata en última instancia es de un problema de énfasis. En efecto, suponiendo que el conocimiento tiende a asimilarse mejor en la medida que se asocia a experiencias vividas, el énfasis que el planteamiento original pretendía dar a esta Universidad era el de generar experiencias prácticas suficientemente importantes e impactantes que hicieran nacer el interés personal por obtener el conocimiento; un estímulo específico para entender a profundidad los problemas bien determinados y generar los instrumentos científicos para actuar sobre ellos.
Hay, sin embargo, quien considera a esta opción poco rigurosa y no científica, partiendo del supuesto de que la formación primeramente debe ser analítica, intelectual, filosófica, y que posteriormente habrá que llevar esos elementos a la práctica.
El problema no es saber quién tiene la verdad ni tratar de llegar a la verdad absoluta. Creo que esa verdad no existe. Ambas posiciones son válidas, tienen una fundamentación teórica y pueden ser defendidas. El asunto, pienso, es más sencillo: es un problema de congruencia elemental. Un problema de congruencia con una opción que la Unidad tomó en su momento.
Tal vez no haya sido suficientemente discutida entonces o las opciones posibles no se evaluaron con la amplitud deseable para argumentar el por qué de las que se tomó; sin embargo, la decisión fue clara.
Hubo reglas del juego explícitas. Tal vez no estaban suficientemente detalladas y desarrolladas, pero eran claras.
Es válido cuestionarlas e incluso modificarlas; nada más que debemos hacerlo en forma institucional y cuestionar el modelo con toda seriedad y profundidad después de hacer un esfuerzo leal por llevar a cabo lo acordado.
Licenciaturas
Si recordamos que desde su diseño, la meta de esta Unidad es tener 15 mil alumnos y sabemos que en el país hay casi un millón y medio de estudiantes de enseñanza superior, queda claro que cuantitativamente esta Unidad no tiene un gran impacto nacional; su aportación numérica a la formación de profesionales es poco relevante.
Está claro, entonces, que nuestro fin no es la formación masiva de profesionales; nuestro objetivo atiende al aspecto cualitativo del problema, tanto en términos de calidad académica como de problemática por atender.
Si somos capaces de diseñar carreras necesarias al país, con una orientación que responda a los requerimientos sociales de este momento, si cubrimos los espacios no atendidos por otras universidades y logramos crear carreras articuladas, entre sí, el ejemplo se puede reproducir en otras universidades, inclusive de otros países.
Es necesario meditar si las carreras que tenemos respecto de las existentes en el país se justifican realmente, si su orientación actual es la adecuada, si el número de alumnos que se inscribe corresponde con la tendencia deseable o si podemos todavía modificar esas tendencias, reorientarlas, abrir nuevas carreras. En suma: tener un diseño integrado de la docencia que queremos en esta Universidad y no simplemente programas independientes.
Al observar el panorama general de docencia en las divisiones, preocupa una situación, efecto de la inercia. Sin inquirimos por el origen de las licenciaturas que tenemos, salvo el caso de las más recientes y alguna de las anteriores, no hallaremos mucha información.
Ha habido una historia particular en cada una de las carreras. Algunas tenían una enorme demanda desde un principio y fueron limitando su cupo; otras, por falta de difusión, por ser novedosas o insuficientemente difundidas tienen muy poca demanda a pesar de su potencial de inserción en el campo profesional. Inclusive, son muy atractivas en términos de retribución económica.
Lo que siento que puede ser una pérdida y me preocupa mucho rescatar todavía, dado que nuestra Unidad tiene un interesante panorama de crecimiento, son las cuestiones filosóficas, conceptuales, de formación profesional, de orientación y compromiso con problemas socialmente determinados.
Después de analizar estos aspectos, la mejor respuesta operativa sería la definición de las carreras que conscientemente eligiéramos impartir con una determinada orientación, énfasis y concentración, tendiendo a formar el tipo de egresado que pretendemos que actúe sobre problemas socialmente relevantes. Eso sería cerrar el círculo del aprendizaje.
En este tipo de análisis de donde debió surgir como segunda fase la concepción de una universidad nueva. Después de definir lo que se espera de un profesional, la orientación pedagógica de la Universidad, el compromiso con la problemática del país, la relación con la investigación, etcétera. Una vez que estuviera todo esto aclarado, el siguiente paso implicaría convertir eso en programas concretos.
Esos programas concretos son programas de licenciatura, de especialización, formación de cuadros para responder a la problemática identificada. Y ese segundo paso no se ve claro. Nos falta tener en la mano el análisis que justifique la existencia de las carreras que impartimos. No los planes de estudio; hay planes de estudio de todas ellas y de alguna forma en todas las carreras hay una argumentación y una sucesión temática que permite su integración.
Pero carecemos de esa fase intermedia con los conceptos generales y la visión global de Universidad sobre la curricula de la carrera.
Ese elemento serviría, inclusive, para evaluar el panorama profesional posible partiendo de un teórico universo de carreras que cifraran el conocimiento universal, para escoger cuáles impartir, por qué elegirlas, cómo relacionarlas entre si, cómo podrían formar el tipo de profesional que queremos y cómo tal formación garantizaría nexos y apoyos entre distintas carreras para aproximarse a la interdisciplinariedad, al complemento de conocimientos para enfrentar problemáticas que trascienden las posibilidades de una sola disciplina.
Por encima de los señalamientos anteriores destaca, empero, un hecho alentador: la docencia en Xochimilco es, por sus resultados, altamente eficiente. De sus aulas egresa y se titula el mayor número de estudiantes de la UAM en su conjunto: el 52.43 y el 55.14 por ciento, respectivamente (Gráfica 9), hecho que da a Xochimilco los índices de egreso y titulación más altos de la Institución (Gráficas 10 a 13).
Si bien el costo por alumno en Xochimilco es ligeramente superior al de las otras Unidades (Gráfica 14), el costo por profesional formado es notablemente menor (Gráfica 14a).
En cuanto a nuestro potencial de crecimiento, si analizamos las relaciones entre alumnos, profesores, grupos y aulas por División, vemos que es posible crecer y además, efectuar ajustes para mejorar la eficiencia (Gráficas 16 a 19 y Cuadro 5).
Postgrados
En el postgrado hay una enorme desproporción entre los distintos programas. Tenemos, por ejemplo, las maestrías en Medicina Social y en Desarrollo Rural, que se han venido consolidando con el tiempo, son las más representantivas, han incrementado su demanda de inscripción e inclusive han adquirido un prestigio internacional. Alrededor de los programas mismos de postgrado han fortalecido la investigación con apoyos importantes. Son espacios seguros cuyas tendencias de desarrollo futuro y superación del nivel académico vemos con tranquilidad.
Por otra parte, tenemos programas de postgrado que están prácticamente suspendidos. Incluso, algunos que siendo vigentes y formalmente existentes no se han abierto a la inscripción. Han estado en revisión, sin operar, y esta situación es delicada (Cuadro 4).
Nos hace ser conscientes de la urgente necesidad de revisarlos, reorientar sus contenidos y sobre todo, replantearlos con criterios claros y a la luz de la política general de vinculación entre los postgrados, las carreras y los programas de investigación.
Un caso sujeto a revisión, que plantea posibilidades interesantes es la maestría en Administración del Trabajo que se reorientará como maestría en Gestión Tecnológica y Administración en el Trabajo.
La reestructuración es muy interesante porque al analizar sus contenidos y orientación vemos que se acerca a temáticas que están siendo tratadas por otras maestrías, hecho que establece posiblidades de vincularla con áreas y proyectos de investigación en proceso.
Concretamente, vemos coincidencias en la biotecnología, cuyos aspectos económicos, productivos, laborales y operativos se trabajan muy seriamente en la División de Ciencias Sociales, y en aspectos de la salud en el trabajo que se estudian en la División de Ciencias Biológicas.
En cuanto al tipo de postgrados que estamos desarrollando en la Unidad con el sistema modular pareciera haber un ámbito muy atractivo. Aun reconociendo que hay algunos que son muy exitosos y otros que han tenido problemas en el camino, todos ellos tienen una orientación interdisciplinaria, buscan de alguna forma la relación entre distintas disciplinas, algunas más afines entre si que otras, pero en todos los programas existe este planteamiento horizontal, a diferencia de otras universidades donde las maestrías son más de profundidad, de especialización, de precisión sobre un campo más estrecho.
Aquí cabría formular una pregunta: ¿Por qué el índice de egresados y titulados en postgrado es tan bajo -21.6 por ciento- en comparación con las licenciaturas -56.82 por ciento-? Es preciso analizar esta situación para superarla (Gráfica 15).
Planteo como propuesta por considerar en los cuerpos colegiados la necesidad de dar una mayor importancia relativa a los postgrados en Xochimilco. Pensando en términos de cupo para licenciatura y postgrados, yo diría que debemos hacer un esfuerzo grande por restringir la inercia que lleva a saturarnos de alumnos de licenciatura y promover y ampliar muy seria y sistemáticamente el ámbito de alumnos de postgrado.
Sería muy aventurado en este momento proponer una proporción precisa. Esto debe ser producto de un análisis de tendencias, índices y carencias a nivel nacional.
Parece indispensable consolidar un programa de postgrado de la Unidad Xochimilco; un programa general de postgrado, precisamente porque en todos los casos se trata de maestrías que están siendo planteadas con una visión interdisciplinaria y se prestan a integrarse en un proyecto más amplio de formación.
En función de la temática que nos interesa tratar en las licenciaturas y de las líneas de investigación que desarrolla la Universidad, en función de nuestra experiencia y de la capacitación que tienen nuestros profesores, ¿cuál debiera ser esta estructura del postgrado que elevar a nuestro nivel académico y nos permitiera dar una buena respuesta a los alumnos? ¿Cómo diseñar la integración y apoyo entre las distintas maestrías o especializaciones que se estén generando?
En este sentido hay un grupo que trabaja en la definición del doctorado en Ciencias Sociales, y precisamente de este grupo han empezado a surgir inquietudes que retoman trabajos hechos anteriormente en la Universidad y que consolidan a un nivel muy firme, un proyecto de doctorado que sea una especie de sombrilla integradora de toda la docencia en la Universidad que permita formar los cuadros necesarios para armar maestrías, fortalecer la investigación e integrar a toda la planta docente universitaria.
El plan para el doctorado en Ciencias Sociales prevé especializaciones particulares en función de los intereses de las tres divisiones, de modo que puedan tener acceso al doctorado los egresados, ya sea de maestría, e inclusive de licenciatura, con orientaciones distintas. Cubrirían una primera fase de formación general, teórica, metodológica y una segunda fase orientada a la concreción de aspectos correspondientes a alguna temática característica de las líneas de investigación divisionales, pero con una dimensión interdisciplinaria.
Se proponen dentro del doctorado salidas específicas, por ejemplo, para
Ciencia Política, para Comunicación, para Educación, para
Desarrollo Rural, para cuestiones urbanas y regionales y para tecnología.
Todas ellas, dimensiones multidisciplinarias que pueden apoyarse unas a otras
y enriquecerse dentro del esquema general de la Universidad.
La existencia del doctorado, desde luego, permitirá fortalecer la estructura general del postgrado, cuyo desarrollo ha sido incipiente.
Un problema semejante al que se presenta en el tronco interdivisional es la tendencia de los postgrados -sobre todo los más sólidos, con más capacidad, más fuerza y trascendencia- a independizarse y constituirse en espacios orgánicamente distintos.
A pesar de que los profesores pertenecen a los departamentos y de que los programas de postgrado están inscritos dentro de la concepción divisional, en la práctica tienden a convertirse en espacios cerrados donde se trabajan programas de investigación, si bien los profesores están integrados y tienen amplia comunicación entre si, tienden a cerrarse en su propio espacio y a constituirse en ínsulas. Estas pueden tener alto nivel académico, pero al fin y al cabo son ínsulas que pierden la posibilidad de relación y limitan el enriquecimiento del resto de la Universidad.